正視多元性別 增進跨界理解

「校園需要性別平等教育的100個理由」記者會

台灣原住民基層教師協會 聲明稿

正視多元性別 增進跨界理解

台灣原住民基層教師協會成立以來一直關心原鄉部落內多元性別的青少年與兒童，因此辦理許多教師增能培力的課程、社區性別議題的交流，以及校園內性別意識、同志教育、性教育與情感教育等課程的推廣。我們認為，看見多元性別的存正，並務實的推動平等與人權的概念，可以讓多元性別學生的成長環境得到更多支持的力量。我們也在2008年成立一個青年志工團colorfulwi，為培力多元性別的青年一個自我增能與連結部落多元性別友伴的平台。從我們多年來推動原鄉性別平等教育的經驗，特別參加這一場「校園需要性別平等教育的100個理由」記者會，在此呼應主要訴求。

1.       十二年國教課程總綱應納入性別平等及人權教育議題，並挹注資源增能教師的性別平等意識。

2.       性別平等教育要納入性傾向、性別認同、反歧視等議題，教育部應研發適合各級學校之多元性別教育教材。

3.       教育部「推動友善校園計畫」應納入多元性別的議題，關注多元性別學生的校園處境和受教權。

4.       尊重教師的教學專業自主權，積極保障教師的教學自由，不得建立於法無據的事前審查及公告機制，造成教師專業權之限縮。

教育當局應正視性別多元的存在，肯認每一個人獨特的性別樣貌。我們要能教育所有的孩子，尊重每一個人的獨特性。然而，沒有認識，何來的理解？同志教育正是在「含納多元性別主體」及「認識差異與共融共存」的基礎上，顯見其重要性。

除此之外，未來性別平等教育應廣納不同族群的性別文化，促成「跨界性別多元文化的理解」。以當代排灣族文化為例，跨性別姊妹我們稱為adju，因為部落內多以友善的態度視之，因此，在部落內常看到adju們的身影，彼此結集、相互支持。儘管面對宗教保守勢力的污名與壓制，adju們還是可以得著部落內部的支持力量。透過不同文化中性別少數的理解，也可以更了解性別的社會建構本質。

原住民族長期處於漢人霸權的壓迫，我們要常常教育學生如何反擊歧視，找回自己的尊嚴。如今面對同樣遭受異性戀霸權的性少數族群，原住民老師應該要教育學生勇敢跟他們站在一起，而不是築起另一道牆，將他們驅逐出境。

我們有信心，在性別平等教育的推動下，未來會打造出更友善、更多元、更平等的台灣社會。

2016原住民教師論壇 新聞剪影

時間：2016年4月9日（六）下午 1:30-5:00

地點：高雄市女婦女館一樓（高雄·女人空間）

台灣原住民基層教師協會於2007年成立，希望讓基層老師在面對一個又一個的原住民（族）教育方案的時候，可以回到真實處境中與學生相遇，讓問題回到社會脈絡中來找到行動的方法。在這個過程中，教師本身必須要能被視為人－行動的主體，而不是架置在計畫方案中執行的「變項」或「工具」而已。

教師如何能生成主體性？

我們一路也在找方法，也同時知道這是一條極少人會願意走的路。我們沒有漂亮的口號與方案，我們得要先解套了過去在成長過程中被框架在我們身上的「原住民」套袋，理解這個「原住民」套袋使得我們長成了什麼樣的原住民老師？才能知道如何一一解套，才能不再繼續於學生身上「套袋」。我們這些年來，我們做了什麼？沒有什麼豐功偉業，也不一定是那種很漂亮能夠拿出來展示的東西，但我們走過一些痕跡，我們期待透過這個過程的分享與對話，找到更多的「同路人」，找到更清楚的方法，一起來為自己、為學生解套！在真實中創造真實的存在，在生活中活出生活的意義。

主持人：瑪達拉・達努巴克老師（高雄市鼎金國中）

分享人：柯玉琴理事長（高雄市桃源國中）

潘世珍老師（台東縣安朔國小新化分校）

回應人：楊嘉宏老師（高雄市路竹高中）

潘愉淨老師（屏東縣地磨兒國小）

原住民教師論壇分享教學面臨課題

2016-04-11 【aluway 高雄市】

來自高雄桃源國中的老師，藉著這一場"尋找原住民老師教育實踐論壇會"，分享莫拉克八八風災造成桃源區巨大災難，甚至造成部落崩解，這一段時間，學校老師靠著使命感陪伴學生走過重建之路。

(高雄市桃源國中教師 柯玉琴 魯凱族

我覺得災後最辛苦，其實我們都在外面工作，部落的老人每天都在面對這些事，還好我們都有回去做事，可以面對很多的事情，那個使命感就是這樣下去的。)

背負使命感，回到家鄉服務的原住民教師，在部落從事教職的老師聽到這番談話，也不禁感動掉淚。這一場論壇，老師們不但分享災後學生輔導課程，原住民族教育也是這次座談討論焦點。

(高雄市桃源國中主任 伊斯坦大・達妮芙 布農族:

我一直覺得我們的語言，一定要放大成為國際化的，台灣教育一直著重在日本韓國，其實我們一直忘記在我們右手邊整個太平洋都是我們南島語系這塊。)

(高雄市鼎金國中教師 瑪達拉・達努巴克 排灣族:

我們用這樣的座談方式，讓更多的還沒有機會接觸到我們，原住民基層教師協會的基層原住民老師，可以在這個地方，大都是在討論甚麼樣的原住民議題。)

原住民基層教師協會，首次舉辦"尋找原住民老師教育實踐論壇會"，未來他們將持續辦理，讓基層原住民教師有互相分享學習機會平台。

偏遠地區學校振興條例（草案）說明會 台灣原住民基層教師協會發言稿

建議內容：

一、 前言：  

在條例草案總說明中，本條例是「基於憲法保障教育機會均等及偏遠地區教育均衡發展之精神」而訂，關心1.提供學校教育作為教育機會之教育機構，並為該地區人民之社會及文化活動之中心；2.裁併校問題（應也包含廢校之討論）；藉此條例保障偏遠地區學童之受教育機會與權利。

  相關政策執行面上，本條例草案針對1.人事運用上的彈性；2.學校教師員額不足（流動率高、缺乏研修機會）；3.優秀校長無法長期服務；4.地方政府教育資源不足…等等問題提出解決策略。

  本協會作為一原住民教育工作者自組之專業社群，非常同意這個條例的精神，針對偏鄉學校應特別重視其教育資源分配正義的問題。本會就長期在第一線偏遠原住民鄉鎮教學的實踐經驗為基礎，提出資源分配正義至少涉及到以下幾項議題：

1.「偏鄉結構性的不正義」：

這裡所謂的「不正義」，是指對「偏鄉」定義上與「都市」相對應，若要以都市化中心價值相比，「偏鄉」資源永遠都不足。我們要同時思考「量」與「質」的問題，偏鄉需要「學校」，但是「什麼樣子」的學校教育。

2.學習者中心：

由於文化環境的不同，不只是原住民族文化的特殊性，主流教育的設定往往是從都市的角度去思考學習者的學習發展，使得偏鄉學生被迫要脫離原有的生活實踐應用知識，以他者的立場學習都市學生被假定需要的知識。然而，現行的學力鑑定，仍是以單一學科／領域知識的學習表現、學習成就而定之，「學力不足」就成了偏鄉學生的「原點」，而大家企欲消滅之。

  在偏鄉，學生的實用經驗遠大於抽象思考的經驗；實務性質的操作勞動，真實且直接的取代了抽象知識。學習者較從資深的學習者身上產得模效作用，與資深的學習者互動越多，所獲得的知識就越多。

3.教學取向的典範轉移：

承上，我們可能需要轉換教師傳統的教學思維，從傳授抽象知識者，成為經驗組織成形的催化者；從抽象的引導，成為實踐的示範者。以建構學生的實踐知識生產出來的基本知識，以作為對應「主流教育」或說「主流社會」所需要原則性、抽象性知識，這個連結的過程，即需要教學者進行轉換與實踐。

4.累積社區／部落教育力：

為了要完備偏鄉學生學習所需要的引導，本會認為，所謂「資深的學習者」應包含學校教師及社區／部落成員。現行的教育體制為了減緩少子化的衝擊而產生了教師員額控管等作法，為了節省「財源」以班級數作為計算學校教育所需成本的方法，再再剝奪了偏遠地區的教育受教權。

   本會非常同意本條例草案總說明中關切彈性人事運用、教師員額不足的部份，唯本會關切的角度是從「學習者中心」思考，其一是偏鄉社區／部落的外流人口問題，使得社區／部落支持度缺乏，其二是以學校制度對於「教學」的有限性，未將非教師的其他「者」列為可能性，例如社區教育工作者、文化技藝師、教保員、族語教師…等。

5.社區／部落型態教育資源的提供：

為了補足「學力不足」，在未換置教育觀點及教學思維的情形下，只是把偏鄉學生的學習困境，一再而再的增加時間，不錯了評量標準，還一直「補救教學」；學校老師照顧到五點不夠，到六點，甚至到晚上七點半，偏鄉學校教室仍燈火通明，一樣重複著「無法進入學習」的狀態。我們想像的「精熟學習」沒有發生！

  事實上，根據本會的實踐經驗，我們認為回到日常實踐場域中的學習，以實踐知識建構為自己抽象知識的基礎，才能真正「治療」偏遠地區學生的學習力，包括了學習動機、學習能力與學習表現。我們要教的是「學生帶著走的能力」而不是讓學生「進不到學習場域」。偏鄉學校老師需要社區／部落資深學習者的協助，不是去以「量」補足學校教師員額不足，而是透過學校教育資源，讓社區／部落的資深學習者加入。

二、因著以上觀察與關懷，本會提出以下條例草案的建議：

1.    第七條：…（建議）國民小學五十人以下者，以生師比五比一計算，最低不得少於三人。

2.    第八條：…（建議與提問）

（1）「有適齡兒童一人以上未滿十人者，應就以下描施，擇一辦理：」選擇的主體是社區嗎？

（2）若原或新偏鄉地區滿足「有適齡兒童一人以上未滿十人者」或「國民小學適齡兒童十人以上者」，建議新增一項「由社區自決」作為此項之主體。

3.    第九條：本會肯定第九條之新意，肯定將對偏鄉社區／部落有助益，唯本條例草案主在保障偏遠地區學童之受教育機會與權利，（建議）特殊化「社區教育」一項，新增此項作為社區／部落支援學生學習之合作空間。其辦法以自治法規定之，唯經費由中央補助。

4.    第十三條：偏遠地區學校應結合教務、學務、輔導相關處室及家長資源（建議）為「、家長資源及社區或部落資源」。

另外，「補救教學」應特別明訂為增進學生學科知識之本質能力（如語文表達、數學推理、藝術表達、空間或知覺速度等能力），而非針對既有工具學科之學習進度為補救教學之內容。

5.    第十五條「中央主管機關應鼓勵偏遠地區學校提升教學品質、發展特色課程、實施混齡編班混齡教學或進行實驗教育；其辦理成效卓著者，應給予獎勵，並定期以成果發表等方式予以推廣。」提升教學品質是很好的方向，但若要發展「特色課程」，又要進行「實驗教育」、成效評鑑…，是否會偏離本條例主要精神。本條例應規範一般性學校教育，與「實驗教育」區隔。

6.    第十六條：「中央主管機關對非偏遠地區學校服務成績優良之校長及教師，自願赴偏遠地區學校服務者，應給予特別獎勵；其辦法由中央主管機關定之。」此法條所謂的「特別獎勵」不應將學校區分為兩類，（建議）與十七條合併，並取消局限「自願者」之文字。

三、

本會認為，偏鄉教育是要在生活中實踐才是適合的教育取向與方法，我們是在社會結構中所形成的偏鄉教育地景，需要從結構性的觀點來看因應之道，短期的或空降的、突發的熱情或「自願」，可能會成為偏鄉學校的大災難。因此，本會也建議，解決結構問題的根本之道，即在於修《教育基本法》或另立《偏鄉教育法》專法，以尊重在地知識與適宜不同地區學生學習特性與需要的教育，給予教育，積極性的差異對待，才是最好的教育。