部落教室的教學記事[1]
瑪達拉‧達努巴克
台灣原住民基層教師協會／國中教師
人類的存在不可能是完全靜默的，也不可能受到錯誤字詞的滋養，唯有藉著真實的字詞，人們才能進一步地去改造這個世界。為了要生存得更人性化，其實便是要去命名（to name）這個世界,去改變這個世界。…人類的身份不是在靜默中確立，而是在字詞、勞動、行動－反省的連結（action-reflection）中確立起來。──保羅‧弗雷勒（Paulo Freire）（方永泉譯，2003：128）
部落教室開展行動
部落，是稱呼原住民村落的習慣性稱呼，稱之為「行動教室」，主要有兩個原因：第一，是因為在部落上課沒有固定的教室，隨時學習發生了，就是教室，可以是在我家車庫改裝的小教室，可以是在教會的幼稚班教室，也可以是在某一個kina家的院子，也可以是大馬路邊，行動性十足，所以稱之為行動教室；第二，這是一個行動方案，部落學習空間的行動方案，是我這個離了家又回家，回不了家又離家，離了家又重新學習如何回家的行動者，貼近人民創造學習空間的教師的行動方案。
這個行動方案背後的思考過程是：「我是一位老師，在學校教育系統底下擔任教師工作，被部落認定是一位老師，部落居民對我的期待很高，他們期待我可以幫忙教小孩子，讓小孩子可以『像我一樣』。」雖然以前對自己的高學歷很反感，但我逐漸地認為那有可能是為我的「格格不入」尋找藉口，後來我決定以「我」做為中介，試著重新定義了部落居民視我為「高知識份子」的意義。「索性，我順勢以此為誘因，希望可以成為建立學習空間的有效廣告。找一些人、組織各式各樣的學習團體，看看我會經歷什麼事情，或許很順利，或許會很困難。但是總是跟人接觸的過程，藉此引發部落居民自己內心真實的聲音。」
從人的情感基礎開始
想要在部落裡開創一個空間，去討論各種被命定的言說，各種被制約的邏輯，我不知道能往哪個方向走去，但我的直覺是，要能夠突破一種封閉式的無對話狀態。我所說的封閉式狀態，是指在我們排灣族社會裡頭的頭人政治，還有大家都習慣性地、自然而然地對對立或異議視為共同的公敵，將自己的意見扭曲或壓抑，除非你／妳是頭人，我們排灣族語叫ilayi。高道德的教條與高密度的居聚型式，似雞生蛋、蛋生雞的關連，讓很多處於邊緣的人被壓得喘不過氣來。為了讓自己比較好過，所以，我們大多時候會撰擇一條「阻力最小的路」，服從並繼續複製這些社會規範教條。年輕的一代要發展自己的一條路，可能就會面臨很多的限制。這個限制還包括了「我們不懂傳統文化」，當然這是多重因素的問題，但在主流對於原住民社會的傳統想像中，就是要那種異文化、原始狀態的原住民文化，這是另一個問題，我就不在此深探。
我比較關心的是「年輕一代不能理解部落長輩所經歷的故事」，就是生活在一個沒有歷史的社會中，不著頭序的摸黑探進。年輕人的物質條件、社會文化系統、世界觀跟vuvu那一代就大不相同，況且在學校教育的壓縮之下，年輕一代的小孩子極少有機會可以理解自己的家庭、自己生長的部落，甚至可能連跟家人談話的時間，也都被生計的困境給壓縮了。我們要學習自己的文化，但是重心在於喚起部落人與人之間的關係聯結，而非以特定的「文化保存」為目的，文化保存可能會是過程中的小果實，但真正是目的，即是要重新建立起不同世代的倫理關係。以人為基礎地重新去定位倫理關係，而非以某一種教條的道德標準來為人定了位。
思考如何著手社區服務
跨部落青年小組的團體支持
實驗課程方案──「達魯薩倫學習映畫院」
其實，在計劃還沒有通過之前，我就做開課準備也開課了。這門課名稱之所以叫「達魯薩倫學習映畫院」跟這堂課發想的地點有關係。「達魯薩倫」是最先上課地點的家屋名，現在是一家咖啡簡餐店。因為是我們工作小組一伙兒人就是在咖啡廳裡討論時想出來的點子，所以就以店的家屋名命名。剛開始時，我們就坐在大馬路邊看露天電影，過路的居民都探頭看我們在做什麼。前幾次上課的時候，我們都戰戰競競地希望可以把設備弄得比較好，馬路邊車輛來往頻繁，希望不會影響到看電影的品質。一下缺電源線、一下延長線不夠了、一下子喇叭的插鞘不對要找轉換頭…手忙亂腳，還好每次都能夠準時開始。咖啡店提供低價的食物及飲料，讓每個來參加的小朋友有吃又有得拿。還好，我們的做了最有效的宣傳，直接在馬路邊播放，人就聚集得越來越多了。
Kina 們的記憶相簿
我會在部落大學開課，一方面是希望可以跟部落的老人家學習與交流的機會，否則，若我遇到老人家，除了要我結婚的話題之外，好像我們沒有別的話題可以講了；另一個原因是為了支持小真的部落大學工作。她希望部落大學能夠開設更多元的課程。其實，我自己也會很想要整理老人家的故事，而開課是一種比較有系統的方法。部落大學跟一般的社區不同，部落大學不是定點的教室與空間，原住民部落散佈在縣內各個地區，講師需提出開課需求，上課地點不定。這是一個非常在地性的彈性設計。
小結：回返人性的教育實踐
「任何一種的實踐，只要能夠有意地企圖去影響意義的生產過程者，這便都是一種教育的實踐。」（Giroux & Simon，1989：230；引自余安邦，2006）是啊，只要我企圖去影響意義的生產過程，這便是一種教育實踐，但其實，我每走一步、每行動一次，我就會自己懷疑自己說：「這樣是要幹什麼？」「我這樣做到底能怎樣？」尤其在我上課很累的時候，下了課，有時候自己一個人收著機器、掃地、收桌子、倒垃圾時，我就會再向我自己挑戰：這樣做的目的在哪裡？我的回「家」跟開辦部落教室的關聯性到底在哪裡？
也許，對我來說，教育的意義可能就在於──解放自己，重新建立與部落居民的關係。在此過程中，我們遭逢這個自我扭曲、充滿制約、自我壓抑的部落社會之中，希望可以透過學習長出一點什麼東西出來，自己去生產意義、生產知識。小朋友看見了其他第三世界國家小朋友的處境；在kina們看見其他社會婦女的故事而照見自己，開始敘說自己的故事；從《三叉坑》[2]的影片中，試著讓部落的青年重視國家型農村土地重劃進入村子的粗暴。感覺到自己可以做一點什麼事，那種讓自己有力量的感受，比起那充滿無力感的激怒還有積極性一些。
在社會中當個老師，包括在社區、在學校，我們不但帶著社會所賦予老師的職位，也帶著這個社會既有分類下的形體：性別、族群、階級…。「教師」在社會的既定定義之中實作，我們似乎不再需要去思考教育的目的及自己身為教師的自我定義是什麼？而人的原始狀態是什麼樣子？為什麼要社會化？這個社會的制度規範是誰定的？我們的社會是指什麼社會？在經歷社會中充滿歧視的教育環境之後，我自認如果身為一個老師，很重要的是能夠跟學生一起學習去看見這個被設定的既有的分類、框架，才能讓學了解一點自己的處境，去思考如何去改變這個社會。但是，學校中有太多的「既定條件」，使得老師很難做什麼事。我自己也曾思考這個問題，在學校當老師繼續在制度內謀求改變的可能性，或是，在學校以外的地方開展其他的學習空間，做不同的教育實踐？但這幾個選項似乎沒有好或不好、可行或不可行的問題，關鍵在於我，開始了行動。
我的紀錄文字並非在指出一種可依循的實踐人性、回返人性的示範教育路線，而是如Paulo Freire所指出：解放教育工作最重要的便是教育工作者的解放。本文如能召喚有志一同的協力伙伴協助集體反映，才算發揮效用，成為有用的論述，非但不是唯一的模式，也無可複製，唯一可以學習的就只有「回返人性的行動」。願以此文說明在實踐過程中我的學習與困頓，做為相互看見的參照點。
經營一個部落教室，也不是與學校教育脫離關係的意思，學校教育也是學生的「既定社會現實」。我也想去嚐試在這樣的社會現實中，找到路徑（paths）實踐回返人性的「解放式教育」。願跟大家一同協力前進。
※本文取自：台灣原住民基層教師協會「開展部落自主的學習空間」Mini座談暨瑞典女子公民高中交流活動
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