一群原住民教師聚在一起要做什麼？(一)

一群原住民教師聚在一起要做什麼？(一)

本文取自『原住民基層教師第一次交流論壇』

                                                    主辦：台灣原住民基層教師工作小組

                                                    協辦：高樹元氣館

                                                    時間：2006.8.12

　　                                       　 地點：高樹元氣館　　

文/達努巴克

(達(達努巴克)、玉(柯玉琴)、江(江賽)、聖(周聖珍)、嘉(楊嘉宏))

達：我覺得可以參考，有些人比較不願意來，是什麼樣子的想法。我覺得有很多人也會這樣想，這個議題可能太嚴肅，他無法承接。 

玉：有些人會認為這些問題一直談都沒有什麼用。所以，他可能就不會想再去談這種東西。他可能會想說這個問題已經談了那麼久，然後怎麼談都沒有用。 
江：剛剛玉琴講的蠻對的，這些議題很多人都在討論啊，各大研討會都會講這些議題，可是到最後開放討論，我都不曉得有沒有在做紀錄，他們到底有沒有再提報給相關單位，我們都不曉得。

聖：不會，我覺得應該不會。只要是學術界的，就都是純粹學術界使用而已。

江：我覺得每年中研院、原民會都做了很多的研討會（玉：每年都有原住民研討會），可是每年的問題都一樣。比較有在做的是加分的部份。

達：當然加分是一個具議性的問題，但也是比較實質在做的東西。

江：像什麼師資的部份，就比較沒有在做。不知道有沒有在做紀錄，提報給相關單位。…像我們剛剛成立，但前面就那麼多…

玉：失敗的例子…

嘉：可能我們要討論的東西別人都已經討論過了，好像也沒有什麼結果，就覺得再討論下去也沒有什麼希望。

江：也不能這樣講啦，當然要抱著光明面。

達：我覺得可能談的角度不一樣，談的主體不一樣。(第一次工作會議摘要)

去（2005）年底，一群認識了十年的彰化師大原住民文化薪傳社的老社員又重新聚在一起。一群人聚在一塊兒，聊起當年在保守的師範院校當中，開創原住民學生社團的力量，彷彿時光拉回到十幾年前。但隨即聊到現在在學校教育崗位上的無力感，突然心中產生了問號：接下去要怎麼辦？我們現在還能繼續做什麼？

這個疑問是對照著十幾年前大家衝破困境、學校的設限重重困難而成立了原住民社團，讓年們在當中有一個空間可以相互分享彼此的生活、有一個支持的團體力量，然而，現在實際在教育現場當中，我們仍然有許多令人發悶的事情發生。也許，我們可以創造一個可以產生相互支持力量的空間出來。於是有人起義說：「我們來成立一個原住民教師協會嘛！」好啊，好啊！這個點子，一放就是半年過去。我們仍又回到自己的工作上，可能就繼續這樣悶著吧，我想！

其實，在更早之前，我們一行人（我、嘉宏、慧婉及務葵）就先到桃源國中一趟與玉琴、韻倩老師討論，只不過那時候太多美食了，所以只顧著吃，不過還是起了作用。這個部落格的設立，算是回應了當時的一時興起。說實在的，當時只是為了要讓原住民基層教師有一個相連結的平台，所以，特別上網試用了部落格，發現只有樂多的這個，可以將親朋好友拉進聯絡網，比較有互動性。

我把部落格上的討論，稍微做了一些歸納整理，理出以下六個問題：

1 教師對於原住民族群的負面刻板印象及效果

A同事正籌備辦理[國三學生升學就業博覽會],那是生涯教育的一環.會中將請縣內外高中職校到校宣導,其中包含青山(化名)高職學校(A同事與該校校長熟識).正在討論此事時,他不經意脫口說出~順便叫他們學校原住民舞蹈團來表演好了.當下主任聽到,先是停了三秒(我想主任臉上是三條線吧).我在一旁腦筋閃過~這是機會教育的時候了~回應他:原住民舞蹈社團不是要拿來給大家娛樂的,我們辦理宣導時高職學生也要上課,請他們來跳舞不太好吧~該同事沒回應,原本沾沾自喜的氣氛便得出奇安靜.....(台東人)

這是我在部落格寫的一些相關的回應，一起貼過來，希望大家可以一起來討論。

（一）

我修法語時，法語的數詞概念也讓我很頭痛，舉個例子說，80這個數字在法語裡面會是4個20（quatre-vingt），90就變成4個20加10(quatre-vingt-dix)，然後找錢時要把零錢湊到整數再慢慢減，動作很慢，可能錢找好火車都開了。為什麼說這個，因為這個數詞概念也不是10進位的（事實上很多古文明是16進位的：蘇美、巴比倫），而我們共享的很多知識遺產其實是來自不同的概念源頭，包括這篇報導裡面所謂的數理邏輯。但是光憑幾個詞就推論出「原住民是否因母語的「數詞進位」思考邏輯與現代科學慣用的十進位法不同，而使其的數理能力普遍比漢人或西洋人差，國內仍未做過類似研究調查，但就學理而言，當自發性的生活概念與科學概念有較大落差時，確實會造成學習困難。 」會不會也太草率了一點，這個前提是真的都瞭解所謂的原住民的思維邏輯是什麼了嗎？而且不同的生活概念是否引發不同的知識理解（我以前代數不好可是空間幾何很強，數理邏輯裡面有很多部分他們是指哪一個部分？），怎麼從生活概念出發教育數理邏輯，或者引導學生認識不同的邏輯才是重點吧，怎麼不說教材不好老師不會教咧勒（啊，又要怪老師啦，拍謝！）？

其實看到這篇報導，我想的是，語言多樣性表現的是否也是概念的多樣性，構造出不同的知識系統，因而，舉個例來說，或許我們會發展出排灣族的科學、哲學（恩，也許分類也不一樣啦），或許所謂的排灣族的邏輯科學解答的是不同的問題，或許排灣族思維裡其實也對應了許多普同的知識結構（不只是語言結構學派的）......，這個部分其實並沒有多少理解的開展。

另，語言其實是表現（是果非因），讓我們察覺到思維邏輯的不同，但是善用某種語言不等於思維邏輯就是如此（我可以講超過一種語言時，我是什麼？），所以這個標題說原住民母語衝擊數理能力這種說法是有問題的（結構性因素應該是跟教育資源投注還有教育內容設計有關係吧？），而且，現在很多小孩母語並不好，他們這個結果跟這個推論其實蠻見鬼的。

（二）

上篇的評論講得有點雜亂，來想一下部落小孩的數理學習經驗好了。記得有一次，ubak到村莊來講一堂課，印象很深的，他提到小時候學數學課的事情，有一個題目是說蝸牛爬竹竿，白天上升幾公分，晚上下降幾公分，什麼時候會爬到竿頂，他還做實驗，真的找一隻蝸牛來爬竹竿，可是最後蝸牛不見了，怎麼知道蝸牛什麼時候會爬到竿頂呢，蝸牛都不見了，對部落的小孩來說，蝸牛是很常見的，這題的問題重點是，蝸牛才不會那樣上上下下的爬！！所以從經驗常識來說，這個題目是很不可思議的，而指導的老師可能沒有察覺很多人是從不同面向來思維了。其實數理學習有很大一部分是從實證經驗歸納出來的邏輯，但是我們在學習的時候，常常很快跳到邏輯推論的那一塊，小時候還不知道什麼叫做概念型態（用社會學的話來說，自然學科裡面可能叫做假說、定律、推導公式），憑著五根手指跟經驗來理解這個世界的規則，而當課本裡面以了一堆符號連結的方式來表示這個世界時，那個小孩其實很難去指認這個符號的世界跟經驗的世界兩者的關係。身為符號，那隻蝸牛可以是一隻毛毛蟲、甚至可以是一個框框或者甲乙丙，怎麼引導一個小孩用不同的方法去看這個世界，怎麼擴大小孩的視野，也許是學習過程中很重要的部分。用這個角度再看一下這個題目，也許認識了那隻蝸牛是一個不存在這個世界上，只存在這個題目裡的一隻蝸牛，他就是會上上下下的爬，因為這個題目規定他的，對小孩來說，可能反而是一場認識上的哥白尼革命。恩，好像蘇菲的世界，我們應該要有小孩子的哲學教育阿，怎麼思索、怎麼認識這個世界，這個部分會跟語言符號系統有很深的關係，但這會是一種動態的辯證，而不是固定的。先寫到這裡，我還要慢慢整理，關於語言與邏輯的部分。

（三）

我在第一篇回應裡面就提到，他們這個推論是有問題的，不管任何語言都可以做各種學習，語言有一個很重要的特性：反身性，每一種語言都是一樣複雜可以表述這個世界的規則的。但是這個世界的規則其實有很多種，不是只有實證科學裡面的數學而已。而且，這幾年我們在討論科學教育時，會發現問題是在科學教育的語言本身阻擋了學習（這對使用漢語、日語或者任何語言的人都一樣），而不是學習者的母語背景，這種結論，只反映出來這些官員學者們的傲慢與牽拖。事實上，發現不同語言裡面呈現的邏輯觀念不同，應該是一種令人歡喜感動的事情，因為這表示，我們其實有更多不同理解世界的座標。

簡單整理這篇裡面提到的三個謬誤：

一、語言與學習之間的關係並不是像他們那樣認為的，每一種語言都具有學習的能力，而且是學習不同知識的能力，不然，翻譯/轉譯這件事就不可能了，信不信我們可以用排灣語修電腦？

二、科學知識本身就有很多層面很多元，其實去發展不同民族的科學知識會比強化某一種科學的教育還更可貴

三、我們的科學教育本身是有問題的，部落小孩的科學教育學習被認為較差是因為教育內容的設計不良，還有我們認為所謂的好壞的指標太過單一這種只有一種中心的學習，才是阻斷孩子們認識的原因。(kai)

2 教師在原住民部落中可能要扮演哪些角色？

我一直在思考  身為ㄧ個原住民教師可在社區裡做什麼  我們一直覺得學校教育是不足的  要延伸到社區裡,社區有所改變,孩子才能好好成長學習  但我們可以在社區裡做什麼呢(公主)

這個問題是大哉問   第一[社區問題]為何要[原住民教師]去處理?  可見管理學校外組織如社區/家庭的[政府部門]無法施力.也問題百出.這是台灣全面性的問題    第二[原住民教師]要去負起社區教育的責任?可見原住民社會組織的崩解已是個事實.長期以來政府對原住民的對待,已徹底瓦解原住民既有承續文化的方式.原住民教師作為知識的擁有者,正好可以透過教育工作角色,奮力一擲.      但所有原住民教師請反思  [學校]儼然成為政府部門(教育部)執行政策最暢通/最[乖]的一群[公務人員].幾乎什麼公文到(如親職教育/原住民文物博物館....),學校硬著頭皮也要辦?但我們有沒有[權力]去[發聲]或[違抗]不要辦這些超過我們[學校教育]本質的[事務].(當然,這裡又得思考[學校]的意義與定位).   我們要反問我們的政府是否已無能到,只能夠過對[學校/教師]的挾制,取代各種層次業務該負責任之實,因此我們既是教師,又是社工,是輔導人,又是警察局,應是八小時教師,卻是12小時的父母.      在混亂的社會裡,教師也精神錯亂了.我們憑著自己的良知,以及工作的超時超壓力,不知不覺以為這些都是我們要做的,可是[政府其他部門的責任]到底在哪裡?    我們該棄絕這些壓力源,釐清[責任的分工],回頭[要求]政府負起照顧[家庭][社區][社會秩序]責任.當然...這路很漫長....多半老師是默默承受,隱約的教師身上發生各種輕重不一的身心病症.(冷冷的心上人)

其實政府要求老師做的事--管好學校事務即可--認真教書就好  最好不要參與社會運動    最好不要做一些改革   但我認為老師的工作不是ㄧ位教書匠   但是你在部落裡生活時   你會發現你做好學校工作又如何  學校學生成績好又如何  現在就是分工分到最後   原住民事務都沒人管了(公主)

一件事的形成與發生,如[原住民文化]這種無法與[社會/政府/政策]切割清楚的事務,一定要透過多方面管道解決.並非叫[教師]獨善其身,學校以外事不要管.[冷冷的心上人]提醒大家~如果[政府]把它的警政/社會福利/醫療等基礎事務管理好,社區問題(包含家庭問題/犯罪問題)應該就不用處處仰賴[學校]處理,教學的品質也大受影響.   公主的對原住民教師該有的社會責任的認知在某種程度上是對的,因為原住民的人才結構,就偏向[軍公教護理]等幾方面.原住民教師身處社區最前線,善到原住民文化的問題,不痛心誰會痛心..(小拙)

我個人認為[冷冷的心上人]提到一件事實是重要的：「[學校]儼然成為政府部門(教育部)執行政策最暢通/最[乖]的一群[公務人員].幾乎什麼公文到(如親職教育/原住民文物博物館....),學校硬著頭皮也要辦?」 

說實在的，要等到政府什麼都做好，身為一個老師，真的就什麼都不能做了。我們接受將學校教師設限於學校之內的功能嗎？我自己是老師，但我覺得，得要涉入社會的工作，這樣讓我不會覺得老師什麼都不能做。黑人女性作家奧菊‧羅德說：＂主人的工具無法摧毁主人的房子。＂

現在原住民的困境，是來自於國家與資本主義結合的結果，如果我們還要要求它更＂健全＂，那麼，我們的對抗將會顯更微弱。所以［冷冷的心上人］所指的要現存各種科層制度更健全，這可能無法解決原住民現在的困境。原住民教師是在夾縫中求生存，要幫學生而做的各種事情，是非常不容易，解決一件，又是一件。但並不是要把事又推回科層體制裡頭去解決。我們只能在既有的體制中，找到可以鑽的洞，找到各種解決的可能性。(達努巴克)

教師可否成為文化傳承的部落知識人？我所說的文化傳承並非表面上看得到的物質文化，而是一種人與人的社會關係得以維繫的核心文化。透過教育，把教育權還給部落。學校教育使得部落中的人與人關係變得更冷淡，反正從vuvu那邊也學不到什麼，於是vuvu的知識變得不重要，也不可能成為知識。（現在大部份的作法，要嘛就是在教育異化原住民，要嘛就是將原住民推到遠古時代、美化傳統，我這裡講的vuvu的知識，是一種學習與家人聯結的知識，例如vuvu的遠洋經驗。）教師有沒有可能成為整個部落學習空間的創造者？

我們可以與部落共同創造,這一學期我的教學現場與方式改變,我選擇帶學生回到部落中上課--因為這學期的主題是老人與小孩--透過與老人共同活動聊天,學生漸漸體會父母對小孩的情感,學生也慢慢了解父母的想法處境.也再此中對部落的環境有一些想法.在學生與老人互動過程中我常被他們的對話感動,我們聽到老人對孩子的期待--勤勞.勤勞能發揮很多.看到.聽到老人如何與部落共生存.....課程未結束.僅分享此（APING）

3 原住民地區學校的流動率，如何解決？

曾經我也是一個以成績升學為導向的嚴師，而今，我學會接受孩子們的不同面貌，寬容以待。生命不該是只有一、二種選擇及可能性，它應該有更多不同的發展。

在這群孩子們的身上，我看到了「堅強」與「接納」，他們從來不會抱怨、嫌棄「每年」調動離開的老師，即使他們在情感上受傷了，他們還是樂觀接受。生命中的事物對他們而言都是自在的、不強求的，也許正因為他們常常有所缺（不論情感或物質），所以他們更懂得「放手」。

(我們在第一次工作會議時,這個議題討論熱烈)

  玉：像我們有一次去訪問一位陳教授，我們就有提到師資、代課、借調的問題，他就說屏東已經改善很  多了，現在已經很好了。像很多流動率的部份，他說屏東已經改善很多了。

聖：這是事實嗎？

玉：因為我是以我在我們學校看到的，這邊沒有像台東這邊有條款，三年條款。

嘉：縣內、外介聘不行。

聖：條款是三年，但你要走還是可以走。

玉：可是像我們那邊是連條款都沒有。頂多待個兩年吧，可能一年就走，或借調出去。這是學生覺得啦，學生就說：為什麼老師都要這樣對待我們。每一年適應不同的導師，三年換三個導師。（聖：這不能學校自己設定條款？）如果這樣，教師就會以人權的部份、憲法的部份…

聖：那這樣是沒有老師抗議過就對了。

嘉：也是有啦，有公文講說，如果在條款時間內介聘並沒有硬性規定，還是可以提出教評會申請，可是你提出來還是交給教評會決定。

聖：其實還是走得了，我們學校有一對夫妻，其中有一個調到很遠的地方…

玉：教評會通常心腸都會蠻好的…

嘉：我們學校的不會。

聖：對他不好。

達：所以對玉琴來說，現在面臨的問題是，現在的教師流動率高，教學資源沒有辦法累積，學生每年都要適應新的老師…

玉：其實不只是學生，整個行政上面也很麻煩啦。

嘉：就一直換人。

玉：行政經驗是需要累積的，學校的制度永遠在更新、更新。

達：一個是說，有人想要離開，我們好像也不能限制他的選擇自由。另一個可能性是說，其實有很多人想要進來山區教書，但是他進不來，這是反過來想。

玉：會有人想要來嗎？

達：我覺得這個想像範圍很大，比如他是一個有資格的老師，他想要回到自己的故鄉教書；他是一個知識青年，但他一直都不能取得教育學程進入的資格；或者，他有教師資格，但是他不能考進去教師甄試。（聖：就是沒有背景。）

玉：對啦，像我們那邊很多原住民老師想要考教師甄試，但都考不上，光筆試的部份就進不去了。

聖：可是不是有原住民教育法不是有優先…

玉：那是行政法（嘉：只有來義高中有），所以沒有辦法強制規定。

聖：行政法沒有辦法強制規定？

玉：我們之前那個老師是說那應該是ＯＫ的，但現在所有的事情都說交由教評決定嘛，但是現在是當地的人都考輸別人，變成我們還要在甄選的過程中再去做調整。

聖：有可能他的學科表現可能就落差，要把這個問題拿出來談的時候就很難談。更何況你們原住民老師這麼少，如果教評會裡完全沒有原住民教師成員。

玉：沒有規定說一定要有原住民老師代表？（好像沒有）

聖：即便有，也是少數。為了要處理一個個案，你的學科成績沒有比人家好，但是行政法裡面有規定說要的話，未來這個老師也會被人家用一種眼光說：保障性的人…

江：加分加進來的…

嘉：如果在一個人的學校，你跑出來講話，那你可能就會…

玉：可能會被別人攻擊。如果現在有人來甄選，你是教評會裡面的人…如果學校找你當甄選委員，如果有原住民老師來甄選，如果你堅持要讓這個原住民老師進來，別人會怎麼看待你？

達：在學校裡頭要去討論什麼才是教師專業，這個議題本來就非常困難。大部份的人都會覺得你教教科書的那一套教得很好，就叫好老師，而不會去看你跟學生相處的關係，教師甄試比較不能考出來；第二個是說，我們怎麼形成一種新的論述。我覺得原住民教育法保障進來的原住民老師，可能要揹負著很多的污名，我們當然可以不要理會那個污名…

玉：而且有的時候保障進來的不見得是保障啊。然後，保障進來的人可能，像有些老師是保送進來的，但是在教學上，就沒有原住民文化的概念。就是按照自己那一套菁英音樂教育的方式來教小朋友。他是高雄縣聯合教師甄試保障名額進來。三個原住民學校可以優先錄取原住民老師進來，有保障五年的條款，五年之後才可以走。

聖：那個題目是誰出的？

玉：就是一般的聯合甄試，不是特別針對原住民老師的甄試，跟學測一樣。

聖：那沒有辦法測出你們要的人啊。

達：就是教試甄試本身就沒有辦法測出一個老師的意識之後，還連表面的原住民教育議題都沒有考。

嘉：下個禮拜我要去來義高中考試，看看他們會不會考出原住民族群意識的內容出來。

江：離島生也是一起的。

聖：就是大家一起考，有三個原住民老師被分送到三所原住民學校，沒有採用他們學校的意見。就是有分給你們就不錯了。

達：那你們那個老師也會很無奈的在那裡啊！

玉：對，他也很無奈…

聖：等一下，這可不可以透過教育的方式呢，在職教育呢？

玉：像我們伊主任對我們的文化很堅持，他還幫他找資料，都給他了，他還是不教。校長找過他了，他還是一樣。

聖：考績乙等。

玉：考績乙等有什麼差別嗎？只是那年考績獎金那一年領一半而已。

達：我覺得聖剛剛有講到一件事，可不可以透過在職教育，在職教育的想像就可以有很多。同事之間的相處，怎麼進行觀點交換。

嘉：學弟都可以改變，他為什麼不能改變？

…

聖：如果是原住民名額進來，他是不是也要配合呢？其他的例子呢？也是用高雄縣統一考試進來的老師，他們的情況怎麼樣？

達：這個情況就是說，如果我們要他配合，他要配合什麼？就算他配合，他也不見得了解為什麼要配合？

玉：而且他從小的生活就沒有這些東西。他很難做的是，他已經沒有這個概念，他的血是原住民，但是所有的思想都不是原住民。

聖：回到剛剛的問題，現在的政策都保障了有原住民血統的人，但不見得有做一些調整。

（對）

江：可是那種原住民的忠誠度，可能用測驗量化說你的原住民忠誠度是幾分？

聖：但是你的了解、投入…

…

江：因為要正視這個問題，就是要面對自己的瘡疤。因為你們講的這個老師，就是有的像我。像對原住民的情感啊、使命啊，對我來說太薄弱了。雖然我是在原住民部落長大的，但我好像只是踏著原住民的踏板踩上來，但我不會對原住民有什麼特別的使命什麼的，也不是說沒有，而是說太弱太弱了。

達：有沒有可能跟他搞熟，可能是一個方法。

玉：可是連搞熟我都不想跟他搞熟。

聖：他的家庭背景很好，他從小在都市長大，主修大提琴。他家裡在成功，但是他從來都沒有回去過。一直到他結婚才回到成功。

…　…

達：怎麼讓「離經叛道」不會造成這樣子老師的壓力？

玉：我希望我們的協會不要有那麼大的…（他問可不可以小喝？哈哈哈）

……

達：細節上是想，如何讓原住民老師在跟我們一起討論的過程當中，產生原住民意識，而不是一開始就對立？

玉：新進老師進來會有一個研習，我們就提供一篇在描述原住民地區小孩就學狀況的文章，我們會談一些原住民生活與文化的部份，過了一段時間，他就會忘記我們講過的話。因為他教了一段時間，就遇到我們這群小孩子啊，因為跟他的文化背景不一樣，那些東西就忘了。

達：慧玲那篇文章他有看過嗎？

玉：有啊，他看了之後說他很感動啊。我們問他感動在哪裡？他也說不出所以然。感動之餘，也沒有什麼行動。

達：感動但沒有行動，感動但沒有改變。但我覺得這個感動就是一個契機，他自己有一些想法，雖然沒有行動。像江賽剛剛提出他的困難。如果要去面對它的時候，怕責任是排山倒海，寧願躲在安全地帶。

玉：他可能就是看我們很辛苦，看我們一天到晚忙這麼多事，反而會覺得有一些壓力吧！

聖：這些問題是到了現場才比較清楚。我想到剛剛講的考選制度，有沒有可能一樣是高雄一起考，也已經承認了這三個學校的特殊性，在第二階段考試的時候還給學校，給學校有選擇的機會。我們也不要設定布農的學校只能給布農族的老師，但是可以問到玉琴他們關切的問題，你了解多少你告訴我。

江：但這個問題又來了啊，這三個老師一定會去某一間學校，就算不在他們學校，也一定會去某一個學校裡面，那個問題還是在啊。

聖：我現在不太…

江：妳的第二階段有點像是把他們踢開…

玉：甄選的時候還不知道哪個學校有缺，是要分發才有缺是不是？

嘉：已經有了，不然怎麼知道要去報名。高雄市今年就全部開出來，才甄選老師。

聖：假設兩間學校要兩位老師，其中有五個原住民老師去爭這兩個名額，是不是可以過了基本分數，然後再進入第二階段，由兩間學校分別去甄選他們要的老師。有沒有可能第二階段是把選擇還給三個學校？

達：但有一個問題，就是原住民身份的老師不一定會想要去原住民學校，除非你剛好前面額滿了，通常加分進來的都是最後遺留下來的選擇。

玉：我們學校通常就是遺留下來，老師在排序的時候，我們學校是最後的選擇。

達：如果前面的人已經填到了桃Ｘ國中，就不會有留下缺額的問題。但通常都是一直都沒有人填到最後…

玉：如果是這樣的方式，那這樣乾脆自辦甄試。

嘉：剛剛講的好像是複試，考一個老師可能錄取六個進複試，可是最後還是只錄取一個。但是聯合甄試通常不會多出名額進複試讓學校去選擇，通常都是剛剛好，高雄市錄取八個就是按照分數高低去選八個，不會有多五個人給學校選。

達：其實聖珍講的是說，應該要由學校去選他要的老師。

玉：那就是自辦啊。如果是自辦的方式就是這樣。但我們學校為什麼不自辦，一是怕麻煩，二是偏遠地區通常報名的人都很少。

江：可能辦到第五次甄試都沒有人來。

玉：我們前幾年有辦過，到第五次才有人來。

聖：我們學校也是這樣。

玉：怎麼可能？

嘉：可能是代課缺。

聖：對啦！

嘉：尤其是短期代課的，更不會有人想去。

玉：怕開學了，還沒有老師進來。我們都會希望在八月一號就有老師進來了，我們還發生過九月份還在招老師。如果中途辭退，可能要等到二月才能再甄老師。

江：目前最好的方式就是聯合甄試。

玉：我們就會跟老師說，如果要走，最好是介聘走，不要借調。這樣很難甄到老師，我們通常是最後的選擇。而且也不見得原住民老師就會想要進來原住民學校。

待續...

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